¿DESDE DÓNDE AMO?

 

Elaborado por: Dr. Francisco José Leyva Álvarez

1. Introducción: El Mito de Empezar de Cero

¿Alguna vez has pensado que una nueva relación de pareja es como una página en blanco? Esta es una idea muy extendida, pero según el psicólogo Clifford Sager, es también uno de los errores más comunes. Creemos que una relación empieza "vacía", pero la realidad es que cada persona llega al vínculo con una "mochila" llena de acuerdos, reglas y expectativas no declaradas.

Este conjunto de creencias internas es lo que llamamos el contrato afectivo individual: un sistema de acuerdos internos, no negociados con nadie, que cada persona trae consigo a una relación y que ha sido moldeado por toda su historia de vida.

Para entender cómo funciona una pareja, primero debemos explorar los componentes invisibles que cada miembro aporta.

2. ¿Qué es Exactamente el Contrato Individual?

El contrato individual es una construcción interna que se forma mucho antes de conocer a nuestra pareja. Funciona como un guion personal sobre qué es el amor, qué esperar de los demás y cómo debemos comportarnos en una relación. Sus componentes principales son:

• Historia familiar: Las primeras reglas que aprendimos sobre cómo amar, expresar afecto y resolver conflictos.
• Estilo de apego: La forma en que aprendimos a vincularnos en la infancia y a sentir seguridad en las relaciones.
• Mandatos culturales: Las ideas sobre el amor y la pareja que nos transmite la sociedad a través de películas, religión o redes sociales.
• Experiencias previas: Las "lecciones" aprendidas (consciente o inconscientemente) de relaciones pasadas.
• Heridas emocionales: Marcas profundas como el abandono, el rechazo o la traición que definen nuestros miedos y límites.
• Identidad y género: Las expectativas sociales sobre cómo debemos comportarnos según nuestra identidad.
• Narrativa interna del amor: Las historias personales que nos contamos sobre lo que significa amar y ser amado.
• Sistema de valores y límites: Nuestros principios no negociables y las fronteras que establecemos para protegernos.

Estos elementos actúan como las "cláusulas" no escritas de nuestro contrato. A continuación, profundizaremos en sus orígenes más influyentes.

3. Los Pilares de Nuestro Contrato: ¿De Dónde Vienen Nuestras Reglas Internas?

Nuestro contrato afectivo se nutre de tres fuentes fundamentales que moldean nuestras expectativas y comportamientos en el amor.

3.1 La Familia: Nuestra Primera Escuela del Amor

La familia de origen es el primer sistema donde aprendemos qué es el amor, cómo se resuelven los conflictos y qué se espera de nosotros. Es allí donde se firman nuestros primeros contratos implícitos, muchas veces sin que nos demos cuenta.

• "Si estoy triste, no molesto."
• "Mi valor está en cuidar."
• "El amor se demuestra con sacrificio."

3.2 El Apego: El Molde de Nuestras Expectativas

Nuestro estilo de apego (la forma en que nos vinculamos con nuestros cuidadores en la infancia) genera un contrato con nosotros mismos sobre qué esperar de los demás y cómo buscar seguridad.

Estilo de Apego	El Contrato Interno (La Creencia Central)	El Impacto en la Pareja (La Expectativa)
Seguro	"Puedo pedir lo que necesito. Puedo amar sin perderme."	Busca equilibrio, comunicación y confianza mutua.
Ansioso	"Para que no me abandonen debo esforzarme más."	Busca validación constante y teme el abandono.
Evitativo	"Si me acerco demasiado, pierdo libertad."	Prioriza la independencia y teme la intimidad.

3.3 El Guion Cultural: Lo que la Sociedad Nos Dice que es el Amor

Las películas, la religión y las redes sociales construyen un "guion" sobre cómo deberían ser el amor y las relaciones. Estas ideas se convierten en cláusulas de nuestro contrato personal.

• "Encontrar a alguien que me complete."
• "Si me cela, es porque me quiere."
• "El matrimonio es para siempre."

Ahora que conocemos los componentes, veamos qué sucede cuando dos de estos contratos individuales finalmente se encuentran.

4. Cuando Dos Mundos se Encuentran: La Colisión (o Fusión) de Contratos

Cuando dos personas inician una relación, lo que ocurre es una colisión o fusión de sus contratos individuales. La dinámica de la pareja no consiste tanto en crear nuevos acuerdos desde cero, sino principalmente en la negociación (consciente o inconsciente) de los contratos que cada uno ya traía en su "mochila".

La principal fuente de conflicto surge cuando estos contratos internos no solo son diferentes, sino contradictorios.

• Contrato de Ella: "Hablar todo sana."
• Contrato de Él: "Callar evita problemas."
• Resultado: Un conflicto inevitable. Cada uno actúa según su propia regla, creyendo que es la forma "correcta" de gestionar la dificultad, lo que genera frustración y distancia en el otro.

5. Conclusión: ¿Por Qué es Tan Importante Conocer Tu Propio Contrato?

Revisar nuestro contrato afectivo individual no tiene como objetivo culpar a nuestro pasado o a nuestra familia, sino entendernos mejor en el presente. Al hacer consciente lo inconsciente, ganamos poder sobre nuestras reacciones y decisiones.

Conocer tu propio contrato te aporta beneficios clave:

1. Fomenta el autoconocimiento: Te permite entender por qué reaccionas de ciertas maneras, qué miedos se activan y qué necesidades no estás comunicando en tus relaciones.
2. Mejora la comunicación: Hace posible explicarle a tu pareja tus necesidades y miedos de forma clara y vulnerable. Permite hacer explícito lo que hasta ahora era implícito y automático.
3. Permite construir relaciones más conscientes: Abre la puerta a negociar acuerdos nuevos, flexibles y más justos para ambos, en lugar de repetir guiones heredados que quizás ya no sirven.

Explorar tu contrato afectivo es el primer paso para dejar de actuar en piloto automático y empezar a construir el tipo de relación que realmente deseas.

Referencias

Bauman, Z. (2005). Amor líquido. México: Fondo de Cultura Económica.

Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida: Vol. 1. El apego. Barcelona: Paidós.

Fromm, E. (2000). El arte de amar. México: Paidós.

Johnson, S. (2019). Abrázame fuerte. México: Océano.

Lemaire, J. G. (2003). La pareja humana: su vida, su muerte. México: Fondo de Cultura Económica

Sager, C. J. (1980). Teoría del contrato matrimonial. Buenos Aires: Amorrortu.

Sager, C. J., Brown, H. S., Crohn, H., Engel, R., Rodstein, E., & Walker, L. (1981). El contrato matrimonial y la terapia de pareja. Buenos Aires: Amorrortu.

 

 

Educar en Sexualidad: Por Qué Necesitamos Facilitadores, no solo Informantes.

Monografía del taller impartido a alumnos del ICEUABJO

Por: Dr. Francisco José Leyva Álvarez

Como psicólogos y educadores, sabemos que la sexualidad es una dimensión central del ser humano, un pilar del desarrollo integral que entrelaza lo biológico, lo psicológico, lo social y lo afectivo, tal como lo define la UNESCO (2018). Sin embargo, con demasiada frecuencia, la formación que ofrecemos a los futuros educadores sexuales traiciona esta premisa fundamental. Los programas se limitan a un enfoque informativo, equipando a los profesionales con datos y estadísticas, pero dejando de lado el desarrollo de habilidades relacionales y vivenciales que son cruciales para abordar un tema tan íntimo y complejo. La tesis de este análisis es clara: es urgente integrar un enfoque humanista y metodologías activas en la formación de educadores sexuales para forjar profesionales capaces de crear espacios de aprendizaje seguros, éticos y verdaderamente transformadores, a la altura de los desafíos del contexto actual.

El Espejismo de la Información: Por Qué el Modelo Tradicional ya no es Suficiente

Durante décadas, la educación sexual se ha abordado desde un paradigma puramente informativo o biologicista, centrado en la anatomía, la reproducción y la prevención de riesgos. Este modelo, aunque bienintencionado, resulta profundamente inadecuado para abarcar la complejidad de la experiencia sexual humana en una sociedad hiperconectada y cambiante. La información, por sí sola, no genera conciencia, no desarrolla empatía ni modifica conductas arraigadas en creencias y emociones profundas.

Este enfoque tradicional choca frontalmente con la definición de Educación Sexual Integral (ESI) promovida por la UNESCO (2018), que la concibe como un proceso pedagógico que integra de manera holística los aspectos biológicos, emocionales, sociales, relacionales y éticos de la sexualidad. El viejo paradigma se vuelve obsoleto frente a los desafíos contemporáneos: la avalancha de desinformación en internet, la persistencia de la violencia de género, los riesgos digitales y los discursos polarizantes que instrumentalizan la sexualidad. La insuficiencia de un modelo meramente informativo no es un simple debate académico; es un riesgo social que nos deja vulnerables, perpetúa mitos y no nos prepara para construir relaciones sanas, consensuadas y respetuosas. Es hora de reconocer que para educar en sexualidad, necesitamos una alternativa más profunda y efectiva.

La Revolución Humanista: Formar para Acompañar, no para Juzgar

El cambio de paradigma que necesitamos proviene del enfoque humanista, una filosofía que sitúa a la persona en el centro del proceso de aprendizaje. En lugar de ver al estudiante como un recipiente vacío que debe ser llenado de datos, el humanismo lo reconoce como un ser con una capacidad innata para el crecimiento, la autodirección y la autenticidad. Aplicar este enfoque a la educación sexual es una decisión estratégica que transforma radicalmente el rol del educador y la naturaleza del aprendizaje.

El núcleo de esta perspectiva se encuentra en las tres actitudes fundamentales del facilitador, descritas por el psicólogo Carl Rogers (1961), que se convierten en la piedra angular de una práctica educativa ética y efectiva:

• Congruencia: Implica ser auténtico y transparente. El educador no se esconde detrás de un rol de experto infalible, sino que se muestra como una persona real. Esta autenticidad genera confianza y crea un ambiente donde los estudiantes se sienten seguros para explorar sus propias dudas y emociones.
• Empatía: Es la capacidad de comprender profundamente el mundo subjetivo del estudiante —sus creencias, miedos y experiencias— sin emitir juicios. Acompañar desde la empatía significa escuchar activamente y validar los sentimientos, creando un espacio donde el otro se siente verdaderamente visto y comprendido.
• Aceptación Positiva Incondicional: Consiste en valorar a cada persona por lo que es, con un respeto genuino por su diversidad corporal, sexual y relacional. Esta aceptación es la base para construir un entorno seguro, libre de prejuicios, donde todos los participantes se sientan validados.

Esta perspectiva rogeriana se enriquece con las aportaciones de otros humanistas como Abraham Maslow, quien integra la sexualidad en la búsqueda de la autorrealización, y Virginia Satir, cuyo énfasis en la comunicación auténtica es clave para la construcción de vínculos sanos. El impacto de este enfoque es revolucionario: el educador deja de ser un mero "informante" para convertirse en un "facilitador de procesos". Su labor ya no es dictar verdades, sino acompañar a los estudiantes en su propio camino de autoaceptación, reflexión crítica y toma de decisiones consciente. Esta filosofía, sin embargo, requiere de herramientas prácticas para cobrar vida en el aula.

Del "Saber" al "Saber Hacer": El Poder de las Metodologías Activas

El humanismo sin la práctica vivencial es una mera declaración de intenciones; las metodologías activas son la congruencia, empatía y aceptación puestas en acción. De nada sirve adoptar una postura empática si las prácticas pedagógicas siguen siendo pasivas y unidireccionales. Las metodologías activas son el puente indispensable entre la teoría humanista y una práctica educativa transformadora, llevando el aprendizaje del "saber" abstracto al "saber hacer" concreto.

Estas metodologías ponen al estudiante en el centro de la acción, convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje. A continuación, se describen tres herramientas clave y su impacto en la formación sexual:

• Aprendizaje Experiencial: Basado en el ciclo de Kolb (1984), este método permite conectar la teoría con la vida. En lugar de solo hablar de consentimiento y límites, se utiliza el "mapa corporal afectivo-sexual" para que cada persona identifique y sienta sus propios límites en el cuerpo, haciendo que conceptos abstractos se vuelvan experiencias tangibles y encarnadas.
• Role-Playing: Esta técnica es invaluable para practicar habilidades cruciales en un entorno seguro y controlado. Permite ensayar conversaciones difíciles, como la comunicación del consentimiento, la negociación de métodos de protección o la identificación de las primeras señales de violencia en una relación. Su poder reside en que transforma el conocimiento pasivo en una competencia conductual activa.
• Análisis de Casos y Dilemas Éticos: Presentar a los futuros profesionales situaciones complejas fomenta el pensamiento crítico y la responsabilidad. Se pueden utilizar herramientas como el "Semáforo de los vínculos" (basado en Amorós, 2016) para analizar casos de violencia en el noviazgo, obligando a los participantes a identificar sesgos, aplicar principios éticos y desarrollar estrategias de intervención fundamentadas.

El beneficio principal de estas prácticas es que trascienden la simple memorización de datos. Tal como lo promueve la Organización Mundial de la Salud (OMS), su objetivo es desarrollar un conjunto integral de competencias socioemocionales, éticas y conductuales que preparen a las personas para navegar la vida de manera saludable y consciente. Así, se moldea un nuevo tipo de profesional, equipado no solo con información, sino con la sabiduría de la práctica.

Construyendo Agentes de Cambio: El Perfil del Educador Sexual del Siglo XXI

Definir con claridad las competencias del nuevo educador sexual es una tarea de importancia estratégica, no solo para las instituciones formativas, sino para la sociedad en su conjunto. Necesitamos profesionales que no solo dominen el contenido, sino que sean capaces de gestionar la complejidad emocional y relacional inherente a la sexualidad.

Este modelo formativo, que integra la filosofía humanista con la práctica vivencial, cristaliza en un perfil profesional definido por cinco competencias interconectadas e indispensables:

• Competencias comunicativas: Habilidad para la escucha activa, la formulación de preguntas poderosas y la comunicación auténtica, en línea con los aportes de autoras como Virginia Satir, para facilitar diálogos constructivos y no impositivos.
• Habilidades de contención emocional: Capacidad para manejar las emociones intensas que pueden surgir en el aula, creando un espacio seguro donde los participantes puedan expresarse sin temor a ser juzgados o desbordados.
• Sólido conocimiento científico: Un dominio actualizado y basado en evidencia sobre el desarrollo sexual, la salud sexual y reproductiva, el género y la diversidad, libre de mitos y prejuicios.
• Sensibilidad ética y perspectiva de derechos humanos: Una brújula moral inquebrantable, fundamentada en el respeto, la confidencialidad, la inclusión y la promoción de los derechos sexuales como derechos humanos universales.
• Capacidad para facilitar procesos vivenciales: Dominio de metodologías activas que permitan a los participantes conectar el aprendizaje con su propia experiencia, fomentando la autorreflexión y el autoconocimiento.

Este perfil profesional no es un ideal abstracto, sino una respuesta directa y necesaria a las urgencias de nuestro tiempo. Estos educadores se convierten en agentes de cambio, verdaderos promotores de la prevención de violencias, el fomento de relaciones sanas y la construcción de una cultura del bienestar sexual integral. Su labor trasciende el aula para convertirse en un acto de salud pública y justicia social.

Un Llamado a la Acción: Hacia una Formación Verdaderamente Transformadora

En última instancia, debemos entender que una educación sexual de calidad, impartida por profesionales debidamente formados, es una de las herramientas más poderosas de justicia social que poseemos. Es un motor para la equidad de género, la prevención de la violencia y la promoción de la salud y el bienestar emocional de las nuevas generaciones. Por ello, este análisis culmina con un llamado a la acción.

Hago una invitación directa a mis colegas en los campos de la psicología y la educación, así como a las instituciones universitarias y centros de formación, para que reflexionemos críticamente sobre nuestras prácticas pedagógicas. ¿Estamos realmente preparando a los futuros educadores para los desafíos que enfrentarán? ¿O seguimos anclados en modelos informativos que, aunque seguros, resultan insuficientes?

Invertir en una formación humanista y experiencial para los educadores sexuales no es un lujo ni una opción secundaria; es una responsabilidad ética ineludible. Es apostar por la construcción de una sociedad más justa, informada y compasiva. Asumamos el compromiso de formar facilitadores que no solo entreguen información, sino que devuelvan a las personas el poder sobre su propia historia afectiva, erótica y relacional.

Referencias

Aebersold, M. (2016). El uso de simulación para mejorar la práctica basada en evidencia. Visiones del mundo sobre la enfermería basada en la evidencia, 13 (4), 279–281.https://doi.org/10.1111/wvn.12157

Amorós, P. (2016). Violencia en el noviazgo adolescente: Prevención y educación . Graó.

Ausubel, DP (1983). La adquisición y retención del conocimiento . Paidós.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido . Siglo XXI Editores.

Johnson, DW y Johnson, RT (1999). Aprendiendo juntos y solos: Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista . Aique.

Kaplan, SA (1995). Manual ilustrado de terapia sexual . Debolsillo.

Knowles, MS (1980). La práctica moderna de la educación de adultos: De la pedagogía a la andragogía . Prensa de la Universidad de Oxford.

Kolb, DA (1984). Aprendizaje experiencial: La experiencia como fuente de aprendizaje y desarrollo . Prentice Hall.

Maslow, AH (1991). Motivación y personalidad . Ediciones Díaz de Santos.

Organización Mundial de la Salud. (2003). Habilidades para la vida: Manual para educadores . OMS.

Reid, G. (2013). Consentimiento y ética sexual en la sociedad contemporánea . Rutledge.

Rogers, CR (1961). El proceso de convertirse en persona: Mi técnica terapéutica . Paidós.

Satir, V. (1983). Terapia familiar conjunta . Editorial Pax México.

UNESCO. (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad: Un enfoque basado en la evidencia . Publicaciones de la UNESCO.

Weeks, J. (2014). Sexo, política y sociedad: La regulación de la sexualidad desde 1800 (4.ª ed.). Routledge.

Asociación Mundial para la Salud Sexual. (2014). Declaración de los derechos sexuales . ERA Publicación.https://worldsexualhealth.net/

 

Más Allá de 'Cosas de Niños': 5 Revelaciones sobre el Bullying que Debes Conocer

Por: Dr. Francisco José Leyva Álvarez.

Comúnmente se piensa en el bullying como "cosas de niños" o simples peleas de patio escolar, una etapa inevitable del crecimiento. Sin embargo, esta visión simplista ignora las complejas dinámicas psicológicas, sociales e incluso legales que definen a este grave fenómeno. Este artículo te revelará cinco verdades sorprendentes, extraídas de la investigación psicológica y la legislación, que cambiarán tu forma de entender el rol del agresor, la víctima y, sobre todo, de los espectadores que los rodean.

1. La verdadera definición no es la agresión, es el desequilibrio de poder

El elemento más crítico que define al bullying no es el acto agresivo en sí mismo, sino el desequilibrio de poder estructural y persistente. La interacción entre el agresor y la víctima se conoce como una "relación complementaria", donde una persona ocupa una posición superior (one-up) y la otra, una inferior (one-down). El agresor ejerce poder, intimidación o manipulación, mientras que la víctima es percibida como vulnerable y con menos recursos —ya sean físicos, sociales o psicológicos— para defenderse.

Esto lo diferencia de un "conflicto simétrico", como una pelea ocasional entre compañeros con un nivel de fuerza similar. En un conflicto simétrico, ambas partes tienen la capacidad de responder y el ciclo puede terminar. En el bullying, el desequilibrio es precisamente lo que permite que el acoso se mantenga y se repita en el tiempo.

Esta distinción es crucial porque nos ayuda a entender por qué una víctima no puede simplemente "defenderse". La naturaleza misma de la dinámica le impide responder en igualdad de condiciones, haciendo inútil el consejo de "devolver el golpe".

2. El origen del agresor: una mezcla sorprendente de familia y psicología

Lejos del estereotipo del "niño malo", el comportamiento de un agresor es el resultado de una compleja interacción de variables familiares y psicológicas. De manera contra intuitiva, tanto los estilos de crianza extremadamente permisivos (falta de límites consistentes) como los severamente punitivos o autoritarios (castigo físico humillante) pueden fomentar conductas agresivas. El primero enseña impunidad; el segundo, que la fuerza es la herramienta correcta para relacionarse.

A esto se suman rasgos psicológicos clave, como una capacidad limitada para la empatía, que le impide reconocer el sufrimiento ajeno, y una fuerte necesidad de dominio y poder para elevar su estatus social. En algunos casos, la agresión puede incluso ser un mecanismo de defensa para ocultar una baja autoestima.

El entorno familiar es el primer modelo de interacción y poder que experimenta el futuro agresor. La presencia de violencia, la falta de límites consistentes o incluso un castigo físico severo enseñan que el poder y la fuerza son las herramientas correctas para relacionarse.

Comprender esta multifactorialidad es más útil que simplemente etiquetar, ya que apunta a posibles áreas de intervención tanto en el entorno familiar como en el escolar para corregir el rumbo.

3. El poder oculto de los espectadores: el silencio es aprobación

El grupo más numeroso y decisivo en cualquier situación de acoso no es el agresor ni la víctima, sino los espectadores. Su reacción puede detener el abuso o perpetuarlo. Los espectadores pueden asumir diferentes roles: ser "reforzadores" que ríen y animan; "ayudantes" que se unen activamente a la agresión; "defensores" que intervienen o buscan ayuda; o "pasivos" que simplemente observan.

El hallazgo más impactante es que el silencio de un observador pasivo es interpretado por el agresor como una aprobación tácita. Este silencio a menudo se debe al fenómeno psicológico de la "difusión de la responsabilidad", donde en un grupo grande, cada individuo asume que otro intervendrá, y al final, nadie lo hace.

Esta es quizás la clave más importante para el cambio. El espectador no es un actor neutral, sino un jugador fundamental con el poder de validar la agresión con su pasividad o desmantelarla con su acción.

4. De 'cosas de niños' a problema de salud pública: el bullying no se 'inventó' ayer

Aunque la intimidación entre pares ha existido siempre, su reconocimiento como un problema grave y digno de estudio es relativamente reciente. La investigación sistemática sobre el bullying comenzó alrededor de 1970, liderada por el psicólogo noruego Dan Olweus. Su trabajo fue catalizado por una trágica ola de suicidios de adolescentes en Escandinavia, lo que obligó a Noruega a lanzar la primera campaña nacional anti-bullying en 1982.

La investigación de Olweus y sus sucesores demostró las graves y duraderas secuelas psicológicas del acoso, transformando la percepción del fenómeno. Se pasó de considerarlo una parte normalizada y de "baja intensidad" del crecimiento a entenderlo como una crisis de salud pública. Años más tarde, tragedias como la masacre de la escuela secundaria de Columbine en 1999 en Estados Unidos, aunque complejas, cimentaron en la conciencia pública la gravedad de la violencia escolar, incluido el acoso.

Este contexto histórico es fundamental para comprender por qué generaciones anteriores pudieron haber minimizado el problema y por qué las intervenciones educativas y legales de hoy son tan necesarias para proteger a los niños y adolescentes.

5. La responsabilidad final: la ley que puede sancionar a los adultos por omisión

Quizás la realidad más sorprendente es que la responsabilidad del bullying no termina en los niños involucrados. La legislación moderna se extiende a los adultos que los rodean. Un ejemplo contundente es el del estado de Oaxaca, en México, donde la ley va más allá de los protocolos escolares.

El Código Penal de Oaxaca (Artículo 201) establece un delito específico por "omisión de atención en caso de acoso escolar". Esto significa que cualquier persona que tenga la obligación de cuidar a un menor —incluidos padres, tutores y personal escolar— y que ignore o no actúe ante un caso de bullying, puede enfrentar consecuencias legales.

La sanción es de uno a cinco años de prisión, una pena que se incrementa en una tercera parte si la omisión es cometida por los padres o tutores del menor.

Este marco legal redefine fundamentalmente las reglas del juego. Proteger a los niños del acoso ya no es solo un deber moral, sino una obligación legal para toda la comunidad de adultos, y la inacción tiene consecuencias penales.

El bullying no es un simple conflicto entre dos personas; es un fenómeno social complejo sostenido por desequilibrios de poder, dinámicas familiares, la psicología individual y, de manera crucial, la conducta del entorno. Comprender que la agresión nace de contextos complejos, que los espectadores tienen el poder de cambiar el resultado y que los adultos tienen una responsabilidad legal ineludible, nos obliga a actuar.

Sabiendo que el silencio puede ser interpretado como aprobación y la inacción puede tener consecuencias legales, ¿cuál es el primer paso que podemos dar para convertirnos en defensores activos en nuestro entorno?

Referencias.

Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares (Colección Pedagogía). Ediciones Morata. (Obra original publicada en inglés en 1993, Bullying at School ).
Olweus, D. (2014). Acoso escolar, "bullying", en las escuelas: Hechos e intervenciones. Unidad de Igualdad de Género y Erradicación de la Violencia . Centro de investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega, 2, 1-23.
Méndez, I. & Cerezo, F. (2010). Bullying: Acoso entre escolares. Modelos de intervención educativa . Pirámide.
Castellanos, J., Castillo, J., & Velázquez, M. (2018). Variables emocionales y sociomorales asociadas con el tipo de rol que asumen los alumnos y alumnas en el maltrato entre iguales. Apuntes de Psicología, 36 (2), 263-273.
Congreso del Estado de Oaxaca. (2015, 9 de febrero). Ley contra la Violencia y Acoso entre Iguales para el Estado de Oaxaca (Decreto No. 658). Periódico Oficial del Gobierno del Estado de Oaxaca, Extra.
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). (sf). Protocolo para prevenir, detectar y actuar en casos de: Abuso Sexual Infantil, Acoso Escolar y Maltrato, en el estado de Oaxaca . [Documento electrónico]. recuperado de https://serviciosenlinea.ieepo.gob.mx/.

Lo que no nos enseñaron sobre la Sexualidad

 

Lo que No Nos Enseñaron sobre la Sexualidad: Un Viaje en 3 Etapas Clave

Dr. Francisco José Leyva Álvarez

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la sexualidad como un aspecto central del ser humano que abarca el sexo, las identidades y roles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción. Por lo que necesitamos entender que la sexualidad humana es un tema complejo, a menudo reducido a clichés o malentendidos. Se nos ha enseñado a asociarla casi exclusivamente con la biología de la adolescencia o las prácticas de la vida adulta, ignorando que su desarrollo es un viaje mucho más profundo y fascinante.

Este viaje, que define gran parte de nuestra identidad y bienestar, comienza mucho antes de lo que la mayoría cree y evoluciona a lo largo de toda nuestra existencia. Lejos de ser un simple impulso, es una construcción constante de quiénes somos.

En este artículo exploraremos tres etapas clave de este proceso, revelando verdades fundamentales que cambiarán tu perspectiva sobre cómo se forma una de las dimensiones más esenciales del ser humano.

1. La base de todo: La sexualidad no nace en la pubertad, sino en la infancia.

Una de las ideas más contraintuitivas es que las raíces de nuestra vida sexual se hunden en los primeros años de vida. Es crucial aclarar que esto no se refiere en absoluto a prácticas adultas, sino al primer y más fundamental descubrimiento del cuerpo, las emociones y los afectos que sientan las bases para el futuro.

• Descubrimiento corporal: Desde el nacimiento, los bebés experimentan bienestar a través del contacto físico y las caricias. A partir de los tres años, emerge una curiosidad natural por su propio cuerpo y el de los demás. Esta exploración, que a veces incomoda a los adultos, es un comportamiento sano y una parte esencial del autoconocimiento. 
• El rol del entorno: La forma en que los adultos responden a las preguntas y a la curiosidad infantil es determinante. Las reacciones de vergüenza, el silencio o los castigos pueden asociar la sexualidad con la culpa y el miedo. En cambio, cuando se responde con naturalidad y respeto, se moldea una percepción sana y segura.
• Aprendizaje de roles de género: En esta etapa también se aprende qué significa ser "niño" o "niña" según la sociedad. A través de la observación y la imitación, los niños interiorizan los roles de género que, si no se abordan con una mente abierta, pueden llegar a limitar su identidad futura.

Es importante refexionar sobre estos puntos de la construcción de la sexualidad en la infacia y niñez,  porque demuestra que las bases de una identidad sexual sana y segura no se construyen con charlas de prevención en la adolescencia, sino sobre la confianza, límites  y la comunicación abierta desde los primeros años de vida.

2. Más allá de las hormonas: La adolescencia es la construcción de una identidad.

La adolescencia suele ser vista como una explosión hormonal, pero esta visión es incompleta. Los cambios biológicos son solo el catalizador de una transformación mucho más profunda: la construcción consciente de la propia identidad sexual y afectiva.

• Transformación integral: Los cambios hormonales y físicos son la parte visible, pero el verdadero trabajo ocurre a nivel psicológico y social. Durante esta etapa, el adolescente comienza a definir su identidad sexual y su orientación. La aceptación de la diversidad sexual y un acompañamiento afectivo y sin prejuicios son fundamentales para su bienestar emocional.
• El aprendizaje afectivo: Las primeras relaciones amorosas son mucho más que un impulso. Son un campo de aprendizaje fundamental donde se experimenta con el respeto, se aprende sobre el consentimiento y se empieza a construir la responsabilidad afectiva.
• El desafío de las influencias externas: Los medios de comunicación y las redes sociales ejercen una influencia poderosa, presentando a menudo una visión distorsionada, superficial o sexualizada. Por ello, una educación crítica es vital; una que enseñe a gestionar emociones y a construir relaciones sanas, yendo más allá de la simple prevención de embarazos o infecciones de transmisión sexual (ITS).

 Entender la adolescencia de esta manera nos ayuda a dejar de verla como una etapa "problemática". En realidad, es un momento crucial para formar individuos emocionalmente inteligentes, respetuosos y seguros de sí mismos.

3. Un viaje continuo: La sexualidad adulta es dinámica y emocional.

Existe el mito de que la sexualidad adulta, una vez alcanzada la madurez, es estática o puramente física. La realidad es que se trata de una dimensión que sigue evolucionando, integrando la experiencia de vida y convirtiéndose en un pilar del bienestar emocional.

• Integración y expresión: En la adultez se integran todas las dimensiones de la sexualidad: la biológica, la afectiva y la social. Se convierte en una forma de expresar intimidad, placer y comunicación profunda. Esta expresión es diversa y puede vivirse de múltiples maneras (en monogamia, en abstinencia voluntaria, etc.), siempre que se base en el consenso y el bienestar mutuo.
• La clave no es solo biológica: La satisfacción sexual en la madurez no depende exclusivamente de la juventud, sino que se construye activamente. La capacidad de comunicación, la empatía y la conexión emocional son herramientas que podemos cultivar para una vida sexual plena. Además, la sexualidad adulta es dinámica y se ve influida por experiencias vitales como el estrés, la paternidad o maternidad, las responsabilidades laborales o los cambios hormonales.
• Salud, no solo ausencia de enfermedad: El concepto de salud sexual va más allá de prevenir enfermedades. Implica un estado de bienestar integral que enriquece la vida de las personas, como lo define la OMS.

La salud sexual, según la OMS, no es solo la ausencia de enfermedad, sino un estado de bienestar físico, mental y social en relación con la sexualidad.

Conclusión

Entender la sexualidad como un viaje que dura toda la vida nos libera de la presión de verla como un conjunto de eventos biológicos aislados. Es, en realidad, una construcción integral de nuestra identidad que moldea cómo nos vemos, cómo amamos y cómo nos relacionamos. Esta perspectiva nos invita a cultivar la autoaceptación y a construir vínculos más honestos y profundos en cada fase de nuestra existencia.

Educar en sexualidad no significa promover prácticas sexuales, sino formar personas conscientes, libres, respetuosas y responsables de su cuerpo y de sus relaciones. La sexualidad, entendida en su sentido más amplio, es una expresión del ser humano que contribuye al bienestar, la autoestima y la plenitud personal.

Referencias:

Jurgenson, J. L. Á. G. (1986). Sexoterapia integral. Editorial El Manual Moderno.

Martínez, J. (2024). Hablemos de sexualidad en familia: Cómo abordar la educación sexual con nuestros hijos. editorial peniel.

Fajardo, D. P. C. (2022). Educación sexual integral en la escuela. Revista Unimar, 40(1), 136-151.

Duskin, R., Papalia, D., & Wendkos, S. (2009). Psicología del desarrollo: de la infancia a la adolescencia. Recuperado de https://psicobolivar. files. wordpress. com/2011/09/psicologia-del-desarrollo-11maedicic3b3n. pdf.

5 Claves sobre el Autismo que Desafían lo que Creías Saber

 

Dr. Francisco José Leyva Álvarez

Introducción: Más Allá de los Estereotipos

Muchos imaginan el autismo como una simple lista de déficits sociales, pero esta visión, aunque extendida, apenas roza la superficie de una compleja realidad neurobiológica. El consenso científico actual, reflejado en el manual diagnóstico DSM-5, nos ofrece una visión mucho más rica y completa. Este artículo explora cinco aspectos sorprendentes y contra-intuitivos sobre el autismo que cambiarán tu perspectiva y fomentarán una comprensión más profunda y matizada de esta forma de ser y de funcionar en el mundo, que la ciencia define como una condición neurobiológica.

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1. El "Espectro" no es una línea recta de "menos a más autista"

Una de las ideas erróneas más comunes es visualizar el espectro del autismo como una escala lineal, donde una persona es "muy autista" o "poco autista". En realidad, el término "espectro" se refiere a la enorme variabilidad en la presentación de los síntomas. Para reflejar esta naturaleza dimensional y continua, el manual diagnóstico DSM-5 unificó diagnósticos anteriores como el Síndrome de Asperger y el Autismo Infantil bajo el único paraguas del TEA. Comprender esto es crucial, ya que significa que dos personas con el mismo diagnóstico pueden tener perfiles de fortalezas y desafíos completamente diferentes, sin que uno sea "más" autista que el otro.

Su naturaleza es "espectral" debido a la amplia variabilidad en la presentación de los síntomas, su gravedad y su impacto en el funcionamiento diario de la persona.

2. La clave podría estar en la "conectividad cerebral", no solo en el comportamiento

Más allá de los comportamientos observables, ¿qué sucede a nivel cerebral? La respuesta que está emergiendo de la neurociencia es fascinante. Estudios de neuroimagen han revelado un patrón de "conectividad atípica" en muchas personas con TEA. Este patrón se describe a menudo como una hiperconectividad en circuitos locales (conexiones muy fuertes dentro de áreas pequeñas del cerebro) y una hipoconectividad entre áreas cerebrales distantes, especialmente aquellas involucradas en la función social. Piénsalo como un sistema de carreteras cerebrales: las calles locales dentro de un mismo barrio son autopistas de alta velocidad, lo que puede explicar la capacidad de concentración intensa en intereses específicos. Sin embargo, las grandes autovías que conectan ciudades lejanas (áreas cerebrales distantes) son caminos rurales, dificultando la integración rápida de información compleja, como la necesaria para la interacción social fluida. Este hallazgo es revelador porque traslada la comprensión del autismo de un simple conjunto de conductas a una diferencia fundamental en la arquitectura y función neurológica.

3. La diferencia entre autismo y otros trastornos puede ser sorprendentemente sutil

Imagina a dos personas con dificultades casi idénticas para hacer amigos y entender las señales sociales. Una podría ser autista, la otra no. ¿Dónde reside la diferencia? Sorprendentemente, no está en la severidad de su dificultad social, sino en un área completamente distinta del comportamiento. Un ejemplo claro es el diagnóstico diferencial entre el TEA y el Trastorno de la Comunicación Social (TCS). Una persona con TCS puede tener importantes déficits en el uso social del lenguaje, muy parecidos a los del autismo. Sin embargo, si no presenta una insistencia en la monotonía, intereses fijos e intensos, o comportamientos repetitivos como la alineación de objetos, el diagnóstico es otro.

La diferencia crucial con el TEA es la ausencia de los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (Criterio B del TEA).

4. La sensibilidad sensorial no es un rasgo secundario, es un criterio diagnóstico fundamental

La forma en que una persona procesa la información sensorial no es una característica secundaria o anecdótica del autismo; es un pilar del diagnóstico. Dentro del Criterio B (Patrones restrictivos y repetitivos), uno de los puntos clave es la "Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales". Esto puede manifestarse de muchas maneras, como una aparente indiferencia al dolor, una respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, o una fascinación visual intensa por las luces o el movimiento. Reconocer la experiencia sensorial como un componente central del autismo nos ayuda a generar empatía y a comprender por qué ciertos entornos pueden ser abrumadores, angustiantes o, por el contrario, fascinantes para una persona en el espectro.

5. Los síntomas pueden "ocultarse" hasta que las demandas sociales superan las capacidades

Existe el estereotipo de que el autismo siempre es evidente y se manifiesta de forma obvia en la primera infancia. Sin embargo, el DSM-5 incluye una matización fundamental: aunque los síntomas deben estar presentes desde el período de desarrollo temprano, pueden no ser plenamente visibles hasta más tarde. Los desafíos pueden manifestarse por primera vez "cuando las demandas sociales exceden las capacidades limitadas" de la persona. Esta idea es increíblemente poderosa y explica por qué muchas personas, cuyas capacidades innatas les permitieron manejar las demandas sociales más simples de la niñez, reciben su diagnóstico en la adolescencia o la edad adulta, cuando las complejidades de las relaciones sociales y la vida independiente aumentan.

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Conclusión: Una Invitación a la Comprensión

La comprensión científica del autismo evoluciona constantemente hacia un modelo más complejo, matizado y respetuoso con la diversidad neurológica. Estas cinco claves nos invitan a movernos más allá de las simplificaciones para apreciar la profundidad de la experiencia autista. ¿Qué pasaría si, en lugar de centrarnos solo en los déficits, empezáramos a valorar también las fortalezas y capacidades únicas que las personas en el espectro aportan al mundo?

Referencias:

Morrison, J. (2015). DSM-5® Guía para el diagnóstico clínico. Editorial El Manual Moderno.
Hervás, A., Maristany, M., Salgado, M., & Sánchez Santos, L. (2012). Los trastornos del espectro autista. Pediatr Integral, 16(10), 780-94.
Reynoso, C., Rangel, M. J., & Melgar, V. (2017). El trastorno del espectro autista: aspectos etiológicos, diagnósticos y terapéuticos. Revista médica del instituto mexicano del seguro social, 55(2), 214-222.

Alcantud Marín, F., Alonso Esteban, Y., & Mata Iturralde, S. (2018). Prevalencia de los trastornos del espectro autista: revisión de datos.

Cabanyes-Truffino, J., & García-Villamisar, D. (2004). Identificación y diagnóstico precoz de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol, 39(1), 81-90.

García-Fernández, L., Hernández, A. V., Suárez Moreno, V., & Fiestas, F. (2013). La evidencia acerca de la controversia de las vacunas que contienen timerosal y su asociación con el autismo. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública, 30, 268-274.

PSICODINAMICA DE GRUPOS EN EL DEPORTE

 

ESCRITO POR: DR. FRANCISCO JOSÉ LEYVA ALVAREZ

 

 

INTRODUCCIÓN

Dentro de la práctica deportiva, es difícil encontrar atletas que entrenen solos, por lo general el entrenamiento se realiza en grupos o equipos, aunque el deporte sea individual. Por lo que el manejo dentro del grupo para lograr una mejor motivación y desarrollo óptimo de las habilidades es un tema que a los psicólogos deportivos, entrenadores y deportistas les ha interesado.

La psicodinámica de grupos, es una rama de la psicología, interesada en la forma en que los grupos humanos se organizan y se mueven para el logro de objetivos. Un grupo o equipo podría definirse como el conjunto de individuos que interactúan y dependen unos de otros (Zander, 1982). Sin embargo no todo conjunto de individuos forman grupos, ya que si dentro del grupo los integrantes solo están preocupados por sus resultados individuales o ven a los otros como rivales, la idea de grupo desaparece. Por lo que para ser grupo es necesario el apoyo y el desarrollo de la totalidad de los integrantes.

Un grupo deportivo es un tipo especial de grupo, posee como características definitorias una identidad colectiva, un espíritu participativo y un sentido de propósito compartido, patrones estructurados de interacción, interdependencia entre las persona y su tarea encomendada y algún grado de interacción interpersonal (Carron, 1991)

De igual manera los grupos brindan beneficios a los integrantes, como lo es la facilitación en el logro de metas, brindando información y motivación, así como la satisfacción de necesidades psicosociales, satisface la necesidad de seguridad y mejora el autoconcepto al establecerse una identidad social positiva.

Por lo que los grupos deportivos son dinámicos y por tal cumplen un ciclo de vida similar al de los seres humanos, así se puede hablar de grupos de reciente formación, adolescentes y grupos ya maduros. Los autores Weinberg y Gould (1996), observaron que las fases por las que atraviesa un equipo o grupo son 4: fase de constitución, de conflicto, normalización y de ejecución.

Al igual que los seres humanos los grupos tienen una estructura, la cual es importante destacar para conocer el funcionamiento de cada uno de los miembros del mismo, esta estructura cumple una función estabilizadora del mismo, de sus relaciones y de sus metas comunes. Parte de los elementos estructurales del grupo son: la posición grupal, el estatus los roles y las normas. Estos elementos son interdependientes y se mueven según las diferencias individuales y de interacción de los miembros del grupo.

Al ser interdependientes estos elementos, es importante recalcar que los entrenadores deportivos necesitan saber tanto los estatus, roles y normas formales e informales, ya que esto podría propiciar un excelente desarrollo y crecimiento de los individuos dentro de grupo, o por el contrario, lograr la segregación, discriminación y conflicto dentro del mismo. En contadas ocasiones puede observarse como dentro del equipo ciertos chicos son los que por tener una mayor cantidad de logros individuales, se les dota de un estatus por encima de los demás, por lo que esta situación se ve reflejada en el entrenador con diferencia de trato hacia él, en relación a las reglas dentro del entrenamiento o con los demás compañeros, por lo que los coetáneos tienden a sentirse desplazados y segregados, pareciendo que es más importante el individuo que el conjunto, y esto puede ocasionar un alto índice de conflictos intergrupales y a nivel de logros.

Por lo que el entrenador requiere conocimiento de la dinámica del grupo que maneja y sobre todo poner énfasis en la cohesión evitando la discriminación.

LA MOTIVACIÓN

Actualmente el término motivación puede definirse como el producto de un conjunto de variables sociales, ambientales e individuales que determinan la elección de una actividad física o deportiva, la intensidad en la práctica de esta actividad, la persistencia en la tarea y en último término el rendimiento (Cox, 2009).

Se comentaba en párrafos anteriores, la importancia de que el entrenador deportivo mantenga atención y cuidado en el desarrollo y dinámica de un grupo, ya que esto mantiene que los integrantes se sientan pertenecientes logrando con esto el cumplimiento de metas, por tal es necesario destacar que los motivos por los que el chico o chica decide ingresar al entrenamiento deportivo es muy variado e inclusive no necesariamente esté relacionado este impulso con el grupo, sin embargo dentro de la movilidad del mismo grupo, el mismo, al lograr una cohesión entre los integrantes puede presentar:

       -        Existencia de metas de individuos que no pueden ser satisfechas de forma independiente por cada uno de ellos.

-        Unión de individuos no relacionados

-        Interdependencia mutua e interacción cooperativa

-        Satisfacción de metas mutuas

-        Los individuos se perciben como fuentes de recompensa

-        Apoyo a la necesidad de seguridad

Por lo que podría resumirse que el grupo por sí solo puede ser un motivador al ser reforzante para los individuos, una de las formas más reforzantes es el poder hablar de sí mismo o de los propios logros frente a los demás, lo que propiciaría el fomento de motivadores intrínsecos y no extrínsecos, ya que no podría decirse que uno funciona más que el otro, sin embargo cuando estos se combinan dan mayor energía al movimiento.

La cohesión grupal permite que cada miembro del grupo pueda expresar libremente su sentir, inquietudes y metas, sin temor a la crítica o al juicio. Por el contrario, si dentro del grupo se ha propiciado la desintegración y el elitismo, esto origina que solo se busque reforzadores extrínsecos o de logro, medallas, pasar por encima de los demás o ser más privilegiado que el resto. Está comprobado que existe una correlación positiva entre la cohesión del grupo y los logros individuales.

Es trascendente señalar en este punto el manejo de los chicos dentro de las competencias al pertenecer a un grupo, ya que es de notar que existen entrenadores que dentro de una competición si el nadador tiene un logro o fallo lo hacen notar ahí mismo, sin embargo las correcciones y apuntes de desempeño, son temas que le competen al individuo y al grupo, por lo que la sugerencia en muchos de los casos es resaltar el logro dentro de la competencia y reservar las críticas hasta el entrenamiento, para que el mismo equipo pueda hacer un análisis de lo sucedido. Una de las enormes ventajas del trabajo en conjunto es precisamente que a partir de la experiencia de uno de los miembros el resto puede aprender.

Esta práctica permite de igual manera generar autocrítica dentro del mismo grupo, ya que al no evidenciar y permitir la reflexión se pasaría al análisis de lo que se puede y no puede hacer dentro de la práctica deportiva de la natación, así como la posibilidad de que los menos avanzados pueden ir haciéndose de experiencias por modelamiento. De igual forma, los más avanzados y que el mismo grupo les ha dotado de un estatus, pueden dar motivadores verbales al reconocer los logros de los chicos o chicas con estatus diferente. La opinión del líder siempre es importante para los otros. Por lo que se estaría trabajando automáticamente cohesión, liderazgo, motivación y análisis de la técnica.

Para lograr esta participación dentro de los integrantes, el papel del entrenador es fundamental, ya que él es el primer líder dentro del equipo deportivo y por tal el modelo de lo que se espera sea un deportista, así como el encargado de establecer y vigilar las reglas dentro del grupo.

Estos son algunos puntos que los entrenadores podrían realizar para lograr esa cohesión grupal:

a)       Los entrenadores deben hacer ver a sus entrenados la importancia de todos y cada uno de los roles del equipo y la aportación que hace al grupo cada individuo.

b)       Establecer objetivos de grupo estimulantes, para conseguir una norma o estándar elevado de productividad, aumentando el rendimiento.

              c)       Estimular la identidad del equipo como una entidad diferente del resto de los equipos.

      d)       Evitar la formación de pandillas y subgrupos.

      e)       Resolver los conflictos entre los compañeros de forma inmediata y sincera.

      f)         Esforzarse en el entrenamiento y en la competición al máximo.

  ESTRÉS Y FATIGA COGNITIVA EN EL ENTRENAMIENTO

El término estrés se utiliza para referirse a las condiciones personales, sociales y ambientales que una persona percibe como potencial amenaza y en las que tiene pocas o escasa habilidades para hacerle frente (Evans y Cohen, 1987).

Es necesario aclarar que existen dos tipos de estrés: el estrés rasgo y el estrés reacción. El primero es caracterizado por ser parte de la personalidad del nadador, como si la respuesta natural de chico o chica fuera en generar ansiedad al mínimo de presión. Por otra parte el segundo es una suma de co-factores.

Parte de los factores estresantes dentro de la práctica de la natación, se encuentran:

a.     Aspectos personales relacionados con la forma física, el nivel de entrenamiento, el rendimiento personal y con el nivel de sobre activación física.

              b.     Aspectos psicosociales relacionados con los procesos intergrupales derivados de las interacciones entre los compañeros, los preparadores y la dirección. Así como contar o no con redes de apoyo social.

      c.     Los aspectos del contexto competitivo que acompaña el evento.

Retomando la dinámica grupal, es de señalar que ésta es una dimensión importante en los factores estresantes, por lo que de igual forma, la participación dentro del grupo de manera activa y libre propicia una reducción significativa del desgaste cognitivo y estrés.

Aunque es necesario mencionar que no es el único factor, ya que es necesario tener otras consideraciones orgánicas y psicológicas para disminuir dicho desgaste neurológico, como lo es la alimentación y la fisiología de los nadadores.

Algunas consideraciones generales para el trabajo psicológico dentro del programa de entrenamiento en natación podrían ser las propuestas por Hernández (1993):

1.  Evaluación de los rasgos de personalidad, esto con la finalidad de evaluar los rasgos y motivaciones.
2. Ejercicios de visualización, atención y concentración sobre técnica y estrategias, poniendo atención en competiciones y campeonatos. Esconveniente asistir a las competencias y hacer las anotaciones correspondientes sobre lo acaecido en la misma.
3. Evaluar nivel de ejecución, diferenciando al nadador novel del veterano. Ya que en novel puede ser presa fácil de la ansiedad o estrés pre-competencia, o el veterano lleno de prácticas ritualistas que limiten la nueva adquisición de recursos.
4.  Conocer el plan de entrenamiento, pera revisar los puntos más altos de agotamiento.
5.  Evaluar el tipo de relación que mantiene con el entrenador.
6.  Revisar el entorno emocional del atleta, como lo es el apoyo familiar, las relaciones sociales, etc.
7.   Revisar el lugar de intervención, ya que el apoyo psicológico permite una mayor amplitud de técnicas al ser en una oficina, contrario al espacio de entrenamiento físico- técnico, donde la capacidad de intervención se limita.

Estos puntos facilitarían la planeación y programación de un apoyo psicológico, ya que permitiría el ir haciendo un diagnóstico previo del nadador, así como ir moldeando la conducta según se vaya desenvolviendo en el grupo y en el entrenamiento.

El trabajo psicológico por tal, se dividirá en diferentes etapas:

1ªetapa. Al inicio, en los primeros ciclos de entrenamiento físico- técnico se basa el trabajo en la enseñanza de técnicas grupales o individuales de relajación, imaginiería, trabajo de autoimagen y esquema corporal,

2ª etapa. En los últimos ciclos el trabajo se basa en el reforzamiento de las técnicas anteriores, así como el manejo de técnicas de autocontrol, análisis y atención: autoinstrucciones, detención del pensamiento, entrenamiento de atención (evaluación, análisis, preparación y actuación), hipnosis o PNL (programación neurolingüística).

De igual forma es conveniente en esta segunda fase hacer intervenciones pre/post- competición:

• a)       Etapa previa: evitar estrés o tensiones innecesarias a través de relajación o autoinstrucciones
• b)       Competición: atención y concentración mediante focalización, hipnosis o PNL.
• c)       Post- competición: análisis de los resultados para el nuevo establecimiento de metas.

Para finalizar es conveniente analizar las siguientes recomendaciones, ya que no siempre se cuenta a la mano un psicólogo o experto en alguna de estas áreas mentales:

• a.     Mantener diálogo constante con los entrenados.
• b.     Aprovecha cualquier situación para reforzar logros, victorias, resultados, conductas o intenciones.
• c.     Facilita a tus nadadores toda la información sobre entrenamiento y competiciones.
• d.     Evalúa mediante preguntas el estado emocional antes de cada entrenamiento.
• e.     Colabora con los nadadores para el establecimiento de metas grupales e individuales de cada temporada, de cada competencia, de cada semana y cada entrenamiento.
• f.       Ayuda a cada competidor a prepararse en cada competencia, sobre todo a los más jóvenes o con menos experiencia.
• g.     Evita meterlos a presión adicional antes de la competencia.
• h.     Durante las competencias no des muchas instrucciones, solo las necesarias y de forma precisa.
• i.       Posterior a la competencia realiza la evaluación de resultados y metas.

 

 

Bibliografía

Carron, A. V. (1988). Dinámica de grupos en el deporte. Spodyn ediciones. Cox, R. H. (1985). Psicología deportiva. Conceptos y aplicaciones. Brown. Evans, G. L. (1987). Tratamiento del estrés. New York: John Wiley.

Gould, W. R. (1995). Fundación del deporte y la psicología del ejercicio. Barcelona: Ariel.

Hernández Mendo, A. (1993). Líneas de intervención psicológica en el deporte de alto rendimiento.

Revista Galega de Psicología.

Kurt, L. (1936). Principios de topología psicológica. New York: McGraw-Hill. Mézerville, G. d. (2004). Ejes de Salud Mental. México: Trillas.

Papalia, D. E., Ruth, F., & Gabriela, M. (2012). Desarrollo Humano. México: Mc Graw Hill. Zander, A. (1982). Formando grupos efectivos. San Francisco: Jossey-Bass.